近年來，飛速發(fā)展的生成式人工智能（AIGC）在重塑生產(chǎn)力的同時，也給高等教育領(lǐng)域帶來了顛覆性變革。然而，它所具有的“技術(shù)雙面性”很可能引發(fā)“流利但不真實”“道德偏見”“技術(shù)依賴”等問題，這將影響高等教育場景。
2023年初以來，全球多所高校陸續(xù)出臺禁止學生使用AIGC的政策，但越來越多的大學開始意識到AIGC勢不可擋，單純的禁用無法真正解決問題。厘清AIGC在教育與人才培養(yǎng)中的積極或消極效應(yīng)，成為當下亟待解決的問題。
近日，筆者所在團隊開展的“人機對戰(zhàn)”系列研究，發(fā)現(xiàn)了AIGC對學生創(chuàng)造力、批判性思維以及商業(yè)實踐等能力的培養(yǎng)具有“雙刃劍效應(yīng)”。
“人機對戰(zhàn)”喜憂參半
在這項研究中，研究團隊招募了193名學生，他們被分為“人+人”組、“人+AIGC”組。前者為3名學生，后者為2名學生以及為他們配備AIGC程序的電腦。研究團隊分配給他們生成產(chǎn)品創(chuàng)意、商業(yè)分析報告等多類型任務(wù)，并對他們的完成效果進行長期對比分析，發(fā)現(xiàn)了以下結(jié)果。
第一，人機協(xié)作可以提高學生產(chǎn)生創(chuàng)新想法的數(shù)量，但也使其產(chǎn)生“自我貶損”的負效應(yīng)。相比于“人+人”組，“人+AIGC”組在產(chǎn)生產(chǎn)品創(chuàng)意階段的優(yōu)勢更明顯。然而，當學生初次使用AIGC完成創(chuàng)意任務(wù)后，63%的學生個體對自己的創(chuàng)新表現(xiàn)給出較低的自我評價。這種“自我貶損”現(xiàn)象在“原創(chuàng)性”這一創(chuàng)造力維度上表現(xiàn)得尤為明顯。這一發(fā)現(xiàn)提醒我們，過度使用AIGC可能導(dǎo)致學生創(chuàng)新效能的貶損。
第二，AIGC容易形成技術(shù)依賴危機，降低學生的批判性思考能力。我們通過長期追蹤實驗發(fā)現(xiàn)，學生長期自發(fā)使用AIGC致使其技術(shù)依賴度普遍提升10%以上。部分學生在完成學習任務(wù)時過度依賴AIGC產(chǎn)生想法、提供解決方案及作決策。在養(yǎng)成技術(shù)依賴后，如果突然暴露在沒有AIGC的任務(wù)環(huán)境中，超過62%的學生出現(xiàn)了較明顯的無助、焦慮等負面情緒。
第三，長期使用AIGC會降低學生的創(chuàng)新思維，導(dǎo)致原創(chuàng)力價值貶損。在我們的追蹤實驗觀察下，長期使用AIGC協(xié)作完成任務(wù)抑制了學生的發(fā)散性思維，并降低了他們在無人工智能輔助情境下的創(chuàng)新表現(xiàn)，平均得分降低了7%。
值得深思的是，與短期使用情景下在創(chuàng)新方面“自我貶損”不同，學生長期使用AIGC后，其對自身創(chuàng)新思維評價出現(xiàn)與現(xiàn)實不符的“自我夸大”，近11%的學生甚至養(yǎng)成了“把作業(yè)拖到最后，利用AIGC短時間完成”的不良習慣。此外，AIGC在內(nèi)容生成方面的易獲取性導(dǎo)致抄襲行為頻發(fā)，進而引發(fā)了教育過程中原創(chuàng)力和創(chuàng)造力的價值貶損。
第四，使用AIGC容易導(dǎo)致“創(chuàng)新同質(zhì)化”加劇。研究團隊通過對人機交互日志進行文本分析發(fā)現(xiàn)，在長期使用AIGC后，相比于“人+人”組的學生，“人+AIGC”組學生的產(chǎn)品創(chuàng)意和道德決策創(chuàng)新相似性分別提升11%和9%。
由此可見，AIGC的標準化模式忽略了個性化教育的本質(zhì)。部分學生通過與AIGC的同質(zhì)化互動，導(dǎo)致了個體認知的僵化。同時，過度依賴AIGC的已有知識，也會導(dǎo)致學生忽視新的創(chuàng)造性知識，進而限制其對更多可能性的探索。部分受訪學生反映，有些學生“活得像個AI，失去了尋找解決問題方法的能力”。
第五，長期使用AIGC導(dǎo)致人際連接的缺失。AIGC協(xié)作系統(tǒng)會創(chuàng)造虛擬交流體驗，可能阻礙學生之間的人際互動，妨礙學生情感智力和同理心的發(fā)展。
研究發(fā)現(xiàn)，在大學課堂授課過程中，當老師提出問題時，近22%的被訪學生會隨即將問題發(fā)給AIGC，并將其提供的答案作為小組討論的結(jié)果進行匯報，甚至出現(xiàn)了“小組作業(yè)不討論，學生們各自提問AIGC”的情況。同時，部分不會使用AIGC的學生則由于意識到自己的技術(shù)能力不足而感到被邊緣化。
第六，AIGC并未縮小學生之間的表現(xiàn)差異，甚至可能進一步加劇不平等。
《科學》曾發(fā)表研究稱，在AIGC輔助下，常規(guī)工作中表現(xiàn)欠佳的個體可以通過該技術(shù)提高工作效率，進而減少人與人之間的效率差異。然而，此次人機對比實驗卻顯示，由于利用AIGC的協(xié)作方式不同，不同學生間的表現(xiàn)差異較明顯。
具體而言，對于熟悉AIGC技術(shù)特性并具有主動學習意識的學生而言，他們往往采用“先自己思考，后利用AIGC協(xié)助完善”的模式，在保持獨立思考的同時又提高了回答質(zhì)量。這部分學生約占31%。與之相反，近45%的學生在缺乏深入思考的前提下，依賴AIGC首先給出邏輯框架甚至詳細步驟，往往會消磨自己的好奇心與思辨能力。
合理部署AIGC才能更好發(fā)揮正向作用
面向未來，“AI+高等教育”將會加速融合。在此過程中，一方面，學生在與智能技術(shù)持續(xù)交互過程中應(yīng)保持個體主體性，警惕被技術(shù)“異化”；另一方面，在人機協(xié)作時代，培養(yǎng)學生的人機協(xié)作能力也是對高等教育人才培養(yǎng)所提出的新要求。
首先，AIGC在教學與人才培養(yǎng)過程中存在任務(wù)邊界，高校須厘清其在每類任務(wù)中的積極或消極作用，合理部署AIGC才能更好發(fā)揮正向作用。
例如，大學應(yīng)當為教師提供與AIGC相關(guān)的培訓，幫助不同學科的教師探索發(fā)現(xiàn)AI能夠幫助學生拓寬能力的積極任務(wù)邊界，進而設(shè)計更多需要AIGC輔助完成的創(chuàng)新性作業(yè)，而不是AI可以獨立完成的任務(wù)，引導(dǎo)學生在保持獨立思考的同時進行理性使用，進而激活其在高校教學與人才培養(yǎng)中的正能量。
其次，構(gòu)建關(guān)于使用AIGC的倫理道德課程體系。一方面，學校應(yīng)當結(jié)合AIGC的技術(shù)特性與學術(shù)規(guī)范要求，重新定義AIGC背景下的學術(shù)抄襲、學術(shù)不端等問題，優(yōu)化技術(shù)查重機制，引導(dǎo)學生樹立正確的學術(shù)道德觀，防止其濫用AIGC；另一方面，大學應(yīng)該借鑒國家互聯(lián)網(wǎng)信息辦公室等部門發(fā)布的《生成式人工智能服務(wù)管理暫行辦法》，盡快制定符合本校需求的政策和指導(dǎo)規(guī)范，為師生提供清晰的使用規(guī)范指導(dǎo)。
最后，大學需要盡快建立“AIGC+教育的觀測體系”，有組織地部署AIGC。人工智能推動高等教育變革已經(jīng)是大勢所趨，其最高頻的應(yīng)用場景就是教學科研與人才培養(yǎng)全過程。然而，各高校目前普遍缺少專業(yè)團隊用以觀測并調(diào)研“AIGC的典型教育場景”，這很可能導(dǎo)致其在高教領(lǐng)域的實際應(yīng)用與科學部署的不匹配，進而忽視該技術(shù)給教學與人才培養(yǎng)所帶來的負面效應(yīng)。
來源：《中國科學報》
