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雖然全球新冠肺炎疫情還在擴散蔓延，但中國的疫情防控已經取得了重大戰略成果，正在逐步恢復正常的生產、生活秩序。疫情給人們的生活按下了暫停鍵，但教育領域卻充分依靠在線教育的科技手段以“停課不停學”作出自己的探索。這種探索不僅應對了疫情時期教育面臨的非常態，也讓我們大到對教育的發展格局小到對個體的培養有了更深的思考。今天，學者們提出后疫情時期教育甚至后新冠時代教育這樣的概念，不僅因為針對新冠肺炎疫情科學界還沒有找到制勝的絕招，我們還要在一段時間內面對非常態的生活，還因為疫情期間對教育的深思本身所具有的對教育發展的意義和價值。從上述兩個方面出發，探究疫情時期取得的教育經驗和探索后疫情時期教育何去何從，無疑具有建設性和啟發性。 

后疫情時期教育的恢復并非回到疫情前的常態，而是在反思和吸收疫情前的常態和疫情中非常態的經驗教訓基礎上，重構后疫情時期的教育新常態。

1.教育目標的重構：從學習知識到“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”

“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”是雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》提出的教育“四大支柱”。疫情是對我們教育成果的檢驗，事實證明，我們在培養“四大支柱”方面存在著較多短板，一定意義上，它從反面說明了后疫情時期培養“四大支柱”的緊迫性。

會認知更多的是掌握認識的手段，獲得學習的方法和能力。而我們的教育更多是學生“學習知識”，而不是“學會認知”。學生一旦離開了教師的監管，缺乏學習的自覺性、學習方法和學習能力，就會變得無所適從，直接影響他們的學習效果。疫情發生后，雖然一些年輕的90后走上抗疫前線留下可歌可泣的事跡，但也有一些學生在品德、共同生活和生存能力上的表現比知識學習更匱乏。有的學生“兩耳不聞窗外事”，不為疫情所牽動，不關心他人的命運。有的學生“衣來伸手飯來張口”，不做力所能及的家務勞動，與父母無法很好溝通，親子矛盾時有激化，甚至因親子關系失當發生一些極端事件。有的學生面對困難，被動依賴父母，生活和生存能力缺乏。

未來的世界是不確定的，人類面對的問題，充滿著隨機性、偶然性和不確定性。在這個不斷變化的全球環境中，青少年學生需要學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，這已被證明是有效應對疫情的關鍵。在2018年舉行的全國教育大會上，習近平總書記就強調指出，新時代新形勢，改革開放和社會主義現代化建設、促進人的全面發展和社會全面進步對教育和學習提出了新的更高的要求。要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系。國際21世紀教育委員會也指出，在任何一種有組織的教育中，“四大支柱”中的每一種都應該得到同等的重視，使教育成為受教育者個人和社會成員在認識和實踐方面的一種全面的、持續終身的經歷。 

2.教育內容的重構：從只關注學科知識到讓教育回歸生活

“什么知識最有價值？”是確定教育內容正當性的依據。英國教育家斯賓塞認為，教育的主要目的是為完滿生活做準備，因此，評判知識的依據就在于它對這一目的的滿足程度。為此，他對知識在生活中的重要性進行了排序，排在最前面的是直接有助于自我保全的知識和獲得生活必需品從而間接有助于自我保全的知識。

我們的學校教育關注知識，但關注更多的是學科知識。疫情暴發后，暴露了過往教育在生活知識方面的儲備不足，最明顯的是斯賓塞所說的直接和間接保全自我生命的知識。直接保全自我的知識是生命與安全、健康的知識。當疫情威脅到人生命的時候，人們才意識到保全生命的重要性。生命教育成為疫情期間不得不補的重要一課，生命與安全、健康的知識也應該成為后疫情時期教育關注的重點。與間接保存生命相關的是生態倫理和公共倫理，它們直接關系到人類如何與自然界相處，公共生活中我們如何與他人相處。有研究者調查表明，疫情中最受學生關注的是與他們生命狀況相關的知識，學科知識放在其次。但我們在“停課不停教”的教學中，家長和學校首先關注的仍是學科知識，而不是生活知識。學生學習生活知識的機會，如參加家務勞動和志愿服務，常常被家長認為耽誤學習，或包辦代替，或加以阻攔。在他們看來，知識的學習遠比生活的學習更重要。

知識有兩類，一類是人類積累的間接的學科知識，一類是人類生活經驗的直接知識。讀萬卷書，行萬里路，就是指兩類知識的不同來源。但隨著學校教育的發展，生活知識日漸被邊緣化，學科知識成為學生學習的唯一知識，淡化甚至排斥了直接經驗的知識，使得學生的學習越來越脫離生活，最終成為高分低能的“知識人”。重構教育目標，從學習知識到學會做事、學會生活、學會生存，就必須使教育回歸生活，以生活為核心，組織教學內容，構建生活化的教育內容，教給學生未來所需要的生活技能。

3.教育形態的重構：從學校化社會到學習化社會

20世紀70年代初，美國學者伊萬·伊里奇出版《去學校化社會》，提出了要廢除學校，建立一種“易為公眾所用且旨在擴大學與教之平等機會的新型網絡”。伊里奇的這種激進主張，一直沒有得到實驗上的證據。沒有想到的是，這次疫情為伊里奇“廢除學校”的激進計劃提供了一次大規模的實驗。實驗的結果能夠證明伊里奇的主張嗎？

疫情常態化后我國中小學開始分期分批地開學，從家長和學生對學校的熱切期盼中，能直觀地感受到學校不會被取代，事實上也不能被取代。居家的網絡學習，因為缺少教師的監管，自律性較差的學生，學習效果就難以保證。居家學習還因為家庭物質條件和家長文化資本的差異，會拉大城市與農村、富裕家庭與貧窮家庭的教育差距，使教育公平問題更為凸顯。

這次疫情的“去學校化”實驗，盡管因為學校的缺失帶來了上述問題，但畢竟離開學校的日子，教育也能夠運行。這說明，后疫情時期，雖然要依靠學校，但不會只依靠學校，學校在教育系統中的地位會下降，非學校教育的影響因素會提升，學校與非學校的因素會走在一起，正如聯合國教科文組織2015年發布的《反思教育》所指出的，“當今的教育正在從傳統的教育機構轉向混合、多樣化和復雜的學習格局。我們需要一種更加流暢的一體化的教育，讓學校教育和正規教育機構與其他非正規教育機構開展更加密切的互動”，這就是既依靠學校又依靠非學校的學習化社會的教育。 

4.學校組織和學習方式的重構：從封閉到開放、融合

在現代教育系統中，學校都是作為一個獨立的實體而存在，學校與學校之間各自為政，雖有各種名義的聯合，卻缺少實質性合作。這種學校系統，在面對突如其來的疫情時，各個學校不同程度地都暴露出了線上教學資源不足、資源不能共享、實地交流困難等問題，直接影響了疫情期間各個學校教學的有效開展。針對疫情中單個學校的資源不足，一些地方，比如北京、上海采用市級、區級層面統一授網課，集中優質教育資源，有效地解決了各校資源的不足問題。同時，各校教師在網上統一授課之后，根據各自學生的學習狀況，進行個別化輔導答疑。這一做法實現了“大班上課，小班輔導，個人獨立研究”的有機統一。

后疫情時期，我們要研究和吸收這些有益的教學組織形式，利用網絡，開展資源合作與共享，建立學校虛擬聯合體，破解實體校管理中各自為政、資源不能共享的問題。建立虛擬的學校聯合體，既要有各級教育行政部門的統一指揮、統籌規劃，又要有優質學校發揮引領帶頭作用，提供優質的師資支撐，還要有相關的教育企業提供技術支持，及時開發新的教育產品、教學設備與學習資源。所以，后疫情時期學校的發展，必須突破單一實體校的概念，借助于網絡技術，在一個更大的范圍內，實現網絡教育資源的聯合，使之成為優質教育資源聚合的中心，學生自主學習的中心，助力于實現學習化社會的目標。

疫情期間，面對“停課不停學”，線上教育成為學校教育的重要選擇，甚至是唯一選擇，廣大教師創造了幾乎覆蓋全體的線上教學樣式。后疫情時期，要以這次大規模線上教育演練為契機，推進線上教學的加快發展，構建線上線下共在的新常態。

無疑，線上和線下是當今教學的兩大形式，各自都有自己的優勢，也有自己的缺陷，理想的情況是二者之間的融合，但這需要一個發展的過程。有學者把這一過程概括為輔助階段、融合階段和超越階段。輔助階段以線下課堂教學為主，發揮線上教學的輔助作用。融合階段，是指線上線下教育同時并存，互為補充的混合教學。超越階段，是把互聯網作為一種思維和文化，發揮其互聯互通、多樣性、個性化的優勢，實現教育范式從標準化教育向個性化教育、從以教為主向以學為主的轉變。線上線下融合的教育形態，改變學校的功能和教師的定位，學生隨時隨地都可以在網絡上實現自主的、個性化的學習，學校已不再只是獲取知識的地方，還是學生玩耍交流的地方；教師把對知識傳授的關注轉向對人的發展的關注，不再是知識的傳授者，而是學生成長的陪伴者、激勵者和共生者。

線上教育固然有很多優勢，但缺陷也很明顯，這就是不利于學生情感態度價值觀和人格的發展，所以，即便是互聯網技術再發達，線上教學再成熟，也永遠代替不了師生面對面的情感交流，數字技術不會取代教師。因為教育的根本是人對人的主體間靈肉交流，是人與人的精神相契合。從現實的情況看，家庭信息資源的差異，貧困地區、貧困家庭還可能因為條件不足存在著被邊緣化的風險，加劇教育的不公平。加之，教師線上教學的觀念和能力匱乏，也影響著線上教學的效果，所以，對于大多數學校而言，短時期內實現線上線下的融合，還不具有現實性。當前，發達地區少數學校可能已經處于融合階段，正在探索進入超越階段。欠發達的農村地區，可以探索從輔助階段進入混合式的教學階段，借助于發達地區開發的優質課程資源，使欠發達農村地區的孩子也能夠享有同樣優質的資源，降低教育成本，提高教育質量，促進教育公平。

來源：《光明日報》