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資訊頻道在成功應聘某地方高校教師崗位后，劉亮（化名）才開始認真思考一個對他來說至關重要的問題——怎樣才能教好學生？
“博士期間沒有考慮過這個問題，等意識到自己要當老師了，才發現對于教學幾乎沒有什么概念。”他苦笑道，自己已工作多年，卻仍覺得“教學是很復雜的工作，我還需要接受更多點撥”。
事實上，隨著我國對于高校教師教學能力的要求的日益提升，各高校紛紛加大了對教師教學的培訓力度，有提升自身教學能力需求的教師也絕不止劉亮一人。
然而，對于這些教學培訓，很多一線教師卻經常不屑一顧，甚至從不參加。一些高校在組織相關培訓時，往往會面對一個尷尬的局面——如果讓教師自愿報名，會有大量教師不參加；如果要保證“出勤率”，就必須要求他們像學生一樣“打卡”……
不同高校，不同境遇
不久前，丹麥奧胡斯大學青年教師管玥在網上發表了一篇文章，記述了她在學校參加教學培訓的經歷——不僅要上課，還要寫作業。比如，閱讀一篇反映高校中“差生”越來越多的論文，并試圖理解“差生”的訴求，還有小班教學討論、設計教學任務……
“之前申請工作時也準備過類似材料，但直到快要上完這門教學培訓，我才真正了解自己的教學理念，以及怎么證明這確實是我的教學理念。”在文章中，管玥這樣寫道。
對于管玥在異國的這份經歷，劉亮多少有些羨慕。
“我參加過新教師培訓，但只是泛泛講一些學校歷史、規章制度，強調一下科研誠信，幾乎沒什么實際內容。”他告訴《中國科學報》，工作幾年來，雖然有時會收到學校組織教學培訓的通知，但他一次都沒參加過。
“內容太虛。”他說，“我想聽的培訓是要告訴我們該怎么上好課，而不是告訴我們上好課很重要——作為教師，我們對此一清二楚，但現在的培訓卻總盯著后者不放。”
曾有國內學者針對培訓滿意度對本校教師進行過調查，發現對培訓內容感到滿意的教師比例還不足38%。
不過，也并非所有高校都是如此。
受訪時，北京理工大學教學促進與教師發展研究中心主任龐海芍糾正了記者的一個用詞。
“事實上，我國早在2011年前后就已很少使用‘教師培訓’的說法了，取而代之的是‘教師發展’或‘教師教學發展’。”龐海芍說，相較于前者，“教師發展”更強調教師的主體性。“也就是說，我是為你（教師）的發展服務，而不是單純為了‘培訓’你。”
她告訴《中國科學報》，2011年前后，教育部啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作，評選出 30所高校并提供資金，支持其探索建立適合各校實際的運行機制，開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等工作，發揮引領、示范與輻射作用。
“得益于國家的大力支持，目前大部分示范中心的發展都很不錯。”以北京理工大學為例，龐海芍介紹，早在2012年，該校的示范中心便創辦了面向新教師的鴻鵠學堂，并將培訓內容分為多個模塊，覆蓋師德與政治素養、教育教學理念變革、教學方法創新訓練、教師職業生涯規劃、綜合素質提升等。
“針對上述內容，我們對新入職老師的培訓往往會持續一個學年，最后通過組織教師采用‘微課’等形式，檢驗其學習效果。”在龐海芍看來，這些培訓“在提升教師教學能力方面的效果很明顯，與國外高校的教師發展工作相比并不遜色”。
早在2018年7月，北京理工大學教學促進與教師發展研究中心就已累計培訓教師1.3萬人次，好評率達95％以上，并創設了一系列品牌活動。
不過，龐海芍同時表示，上述示范中心取得如此成績的一個重要原因，還在于國家層面的政策以及學校領導的支持。然而，國內一些高校的教師發展工作卻并不盡如人意。“在這方面，不同高校明顯水平不一。”
“老帶新”還是“集中培訓”？
高校教師不愿參加學校的集中培訓，有時也不完全是培訓本身的問題。
和劉亮一樣，國內某高校副教授李希（化名）入職至今，沒有參加過一次教學培訓。至于原因，除了對培訓內容不感興趣外，他還有另外一些理由。
“從教第一年，學校幫我聯系了一位老教師。作為助教，我聽了他很多課程，受到諸多指點。”李希說，那段時間，學校教學督導組旁聽了自己很多課程。“每次聽完課，督導組的老師會作一些點評，這些對我教學能力的提升幫助很大。”
相比之下，對于學校組織的集體培訓，李希一直有些抵觸。
“教學是個人的事情。每位老師的課程、專業，乃至自身情況都不一樣，集體培訓能兼顧這些嗎？”他問道。
在采訪中記者發現，相比于學校組織的集體培訓，一線教師似乎更傾向于采用 “師傅帶徒弟”這一傳統模式。比如，某位從教多年的教授就直言：“‘師傅帶徒弟’的方式雖然傳統，但并不過時。反倒是由于各專業情況不同，老師們的講課風格各異，甚至面對本科生和面對研究生的授課方式也完全不同。在此情況下，統一培訓幾乎不可能做到個性化。”
不過， 在哈爾濱工業大學經濟與管理學院副教授黃超看來，傳統“師傅帶徒弟”方式有兩個不容忽視的弊端。首先，這種模式很容易造成教學上的“親緣繁殖”。“老教師的教學手段和風格代代傳承，無外乎1.1版本和1.2版本。特別是如果一個專業領域的某位老教師能力很強、威望很高，最終可能會導致全系教師的教學風格同質化。”
其次，面對新教學手段以及教學理念的沖擊，很多老教師本身尚缺乏應對之策，更遑論他們的“徒弟”了。
需要注意的是，在一個完整的教師教學發展培養體系中，集中式的培訓和“老帶新”并非不能共存。事實上，這兩者恰恰是體系中均不可或缺的組成部分。
依然以北京理工大學近年來的教師教學發展工作為例，龐海芍介紹說，其中既有針對以學生為中心的教學方法（如翻轉課堂、同伴教學等）開展的集中式培訓，也有以“名師領航”“課堂觀摩”等為代表的“老帶新”活動。“這兩者并非誰取代誰的關系，而是要將不同方式的最大價值發揮出來，用最合適的組合達到最佳的幫助效果。”
這正是很多高校還沒有做到的地方。
以集中式培訓為例，天津師范大學教育學部教授李洪修直言，管玥在丹麥高校接受的培訓重點在于“解決問題”，其指向是教師成長過程中遇到的代表性困惑，并在全程性指導方面更加細致。此類培訓在我國高校中不能說沒有，但比例并不高。
“我國高校組織的集中式教學培訓往往是大規模、運動式的，培訓本身的目的性、規劃性并不強，這就導致培訓內容比較空洞，并多采用‘宣教’的授課方式，甚至還要配合某些行政督導，這就很難起到實際作用。”李洪修表示，在支持教師教學發展方面，我們并不是要選擇某種“最佳方式”，而是要塌下心來，解決不同培訓方式中存在的真正問題。
消失的“人才紅利”
作為校內承擔教師教學發展工作的主要機構，自首批教師教學發展中心成立至今，國內絕大多數高校均已設立相關機構，但其發展卻并不均衡。
李希進入大學任教的那一年，正趕上他所在高校成立教師發展中心。不過，該部門的成立并不是各方面條件具備后的“水到渠成”，反而更像是一次“趕鴨子上架”。
“當年，省里啟動教師教學發展示范中心評比。作為省內‘龍頭高校’，學校為了不在這場評比中‘落伍’，只能倉促成立教師發展中心，并將其掛靠在教務處。”李希坦言，如此“先天不足”的教師發展中心，在其后的工作中并沒有發揮太多功用。
近年來，類似情況在國內高校中并不少見。在黃超看來，這背后是有一定時代背景的。
他告訴記者，自改革開放后，我國的社會經濟和科技事業長期高速發展，對于高素質人才的需求一直居高不下，高校作為此類人才的主要培養機構，因此享受了幾十年的“紅利”。
“在相當長的時間里，國內高校對于人才培養質量的重視程度并不高，因為當時的畢業生是不愁找不到工作的。”黃超說，這種情況一直持續到約十年前，隨著高等教育普及化的到來才有所改變——高校的“人才紅利”幾近消失，社會對于學生畢業時的能力水平提出了更高的期待，這反向要求高校必須提升教師教學能力。
正是在此背景下，專門性的教師教學發展機構有了設立的必要性，甚至有關部門已經將其列入高校教學水平的考察標準中。然而，由于各種原因，不同高校在此項工作中的表現卻有著明顯差別——有些機構已經在提升教師教學能力方面發揮了核心作用，但有些卻成了學校的邊緣機構。
從經驗出發，龐海芍將造成這一差別的主要原因歸結為兩點。
一是資金問題。教育部在啟動教師教學發展示范中心建設之初，便向各示范中心資助了較為充足的建設經費。在龐海芍看來，這筆資金對示范中心的建設和后續發展起了重要作用。
“十多年前，高校教師發展在中國尚屬新生事物，缺少有經驗和專業的教師發展師隊伍。因此，我們中心在成立之初，有70%的教發活動主講專家都來自境外。為盡快進入國際前沿，我們還選派了很多老師到國際一流大學學習。這些活動都需要充足的資金支持。”龐海芍說。
然而，這種“待遇”并非所有高校都能享受。事實上，國內大量高校，尤其是地方高校對于教師發展中心的撥款相當有限。記者在采訪中得知，有些地方高校三年下撥的總經費還不到30萬元。
二是觀念問題，特別是高校主要領導轉變觀念非常重要。龐海芍直言，時至今日，依然有一些高校領導尚未深刻意識到高校教師發展的重要性、迫切性以及真正的內涵。
“教師發展的核心之一就是教學發展，這和高等教育從精英化走向大眾化、普及化密切相關。在這一發展進程中，教師急需通過專業化的教師發展活動，學習創新教學方法、提升人才培養能力。”但她表示，現階段教師的科研能力依然更具顯示度，也更受學校乃至教師群體自身的重視，這就導致主抓教師教學能力的教師發展中心容易處于邊緣地位。
龐海芍特別強調，上述兩點既是過去很多高校教師教學發展工作表現不佳的重要原因，也是未來做好相關工作的底層基礎。高校只有打好這兩大基礎，才能進一步探索工作的具體途徑。
從“管理”到“專業”
記者曾問劉亮，他希望學校在哪些方面作出調整，才更有利于其提升教學能力。劉亮笑了笑：“減輕點兒科研壓力吧。”
“這很現實。”他解釋說，特別對于年輕教師而言，要評職稱就必須拿到一定數量和層次的基金項目，這就必須要搞科研、發表高水平文章。否則，沒有職稱就意味著相關待遇無從談起。在這種長期壓力下，很難指望教師能拿出多少時間鉆研教學。
有類似想法的不止劉亮一人。比如，上海外國語大學副教授江小華也在受訪時表示，更希望高校能為教師教學發展搭建更多、更大的平臺，并在平臺上設置更多資源和溝通渠道，方便教師根據自身遇到的難題更具針對性地尋找解決方案。
“總之，就是將教師發展的主導權交還給教師個人，給教師一定的自由選擇空間，而不是由學校完全把控。”采訪中，有教師如此總結。
李洪修也認為，高校教師的教學能力發展應在統一、規劃性的方案指導下，進行相應的形式及內容創新。“傳統講授式、灌輸式的培訓模式并不能滿足教師的個性化需求，還會使教師產生厭倦感。在這方面，我們的確需要認真考慮一線教師的主觀感受。”
這些訴求背后，隱藏著高校教師對相關部門轉換自身定位的訴求。
“長期以來，國內高校負責教師發展的部門，基礎職能往往是管理。”黃超說，比如很多教師發展中心掛靠在教務處，而教務處是典型的教學管理部門，這就導致教師發展工作很自然地被定義為“管理行為”。“這也是很多教師培訓無法與一線教師產生共鳴的深層次原因。”
然而，近年來隨著高校機構改革的推進及管理層自身意識的增強，各方都慢慢意識到，相較于管理，教師教學發展工作更應定位于服務職能。“目前，我們還處于觀念轉換的過程中，上述教師的呼吁體現出這種轉換的必要性。”黃超說。
然而，“服務”也并非教師教學發展部門最終的屬性。
“歸根結底，教師教學發展是專業性很強的工作。”龐海芍以美國密歇根大學為例，其教與學研究中心（CRLT）已成立半個多世紀，內部聚集了一批專業化的培訓師、咨詢師、教師發展師，他們可以為教師發展提供很多專業化乃至引領性的教學服務。
反觀國內，很多高校教師發展中心定位為行政或服務部門，只有一兩名或四五名工作人員，缺少專業化的教師發展師隊伍，難以開展專業化、系統化、常態化的教師發展活動。
“這類中心即便擁有足夠的服務意識，但限于人力和物力，也難以做到對教師的專業化服務。”龐海芍表示，高校教師的教學發展工作最終要回歸專業性，這是必須要走的一條路。
來源：《中國科學報》
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