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編者按

改革開放四十年，我國高等教育發生了天翻地覆的變化。從時間節點看，恢復高考以來造就的“第一代”大學生，成為這一歷史變遷的見證者和參與者，他們身上反映出明顯的高等教育時代特征，并且作為遺傳基因深深鐫刻在我國本科人才培養的全過程之中。即便是四十年后的今天，回顧和解析這段歷史，不難發現我國本科教育仍然或多或少帶有鮮明的“第一代特征”，這些特征又或重或輕地滲透在專業設置、教學體系、教學管理、課堂教學、教育評價、學生就業等一系列本科教育之中。2018年10月，教育部印發《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》等文件，決定實施“六卓越一拔尖”計劃2.0。該計劃明確了“六卓越一拔尖”計劃2.0的總體思路、目標要求、改革任務和重點舉措。作為一項政策，該計劃的提出，既體現了政府對本科教育“關注點”的變化，也說明了現實中的本科教育有明顯的1.0特征。因此，厘清當下本科教育中的哪些做法屬于1.0版，對于2.0版計劃的有效實施具有重要意義。

1、從專業設置看“第一代”特征

基于“計劃和管理”的專業設置思路使學科專業壁壘加深，藩籬增多，資源共享困難，有著頑固的計劃經濟的思維慣性和烙印。

根據139所已接受審核評估高校的專業設置統計，2017年我國139所高校的平均專業數是60.2個，專業覆蓋學科門類數是7.3個，占學科門類數的60.8%。這一數據說明，我國傳統的單科性院校基本消失，各高校已經形成了較為完備的專業體系。但問題是，在諸多單科性院校的學科專業急劇擴張之后，學科專業綜合了嗎？課程體系綜合了嗎？學生的知識結構綜合了嗎？本科生享受到了綜合性大學的跨學科和綜合性教育資源了嗎？

從大類專業設置看，根據141所已參加審核評估高校的數據統計，有56所高校按專業大類招生，涉及2045個專業，占高校本科專業數9403個專業的21.7%。從學生參加輔修看，根據2017年397所高校教學狀態數據顯示，各高校參加輔修人數162369人，校均參加輔修人數409人，輔修人數占在校生比例平均為1%，占當年本科生招生人數比例平均為3.9%。再根據2017年397所高校教學狀態數據統計，397所高校大類專業數是2045個，本科專業數是9403個，大類專業占本科專業總數之和為21.7%。這些數據證實，專業設置過窄過細是許多高校的通行做法，且延續至今。這既是本科專業設置的“通病”，也是當前亟待解決而又難于破解的一個問題。

之所以出現專業劃分過細的問題，與傳統計劃經濟體制下形成的辦學體制有關。眾所周知，受蘇聯教育模式影響，我國高等教育形成了兩個基本特征：一是集中管理的計劃模式，二是高度專門化的教學體系。前者表現為全國統一專業設置、統一教學計劃、統一教學大綱、統一教材、統一教學管理。后者，即專門化的教學體系源自1954年參考蘇聯高校的專業目錄，制定了我國第一個國家層面的專業目錄——《高等學校專業目錄分類設置》。之后，這一專業目錄成為高校專業設置指南、分配招生計劃、就業計劃，統計畢業生的重要工具，也成為高校配置資源、安排教師、課程、建立院系的依據。顯然，專門化的教學體系適應了當時計劃經濟的發展需求，集中管理的計劃模式又強化了專門化教學體系。并且在之后的實踐中，我們按照自己理解的方式，又把這種專門化教育推向了極致。

盡管在經濟領域，我國已經從計劃經濟走向市場經濟，但在教育領域，這一“計劃”模式的慣性依然沒有改變。基于“計劃和管理”的專業設置思路，帶來的后果就是學科專業壁壘加深，藩籬增多；資源共享困難，人才培養就會割裂。總之，在很大程度上，專業教育沿襲著蘇聯模式，帶有頑固的計劃經濟的思維慣性和烙印。專業設置的“第一代”特征，是我國本科教育走向2.0計劃的深水區。正是基于這個原因，長期以來提倡的跨學科專業、交叉學科專業設置等問題，在我國一直沒有得到很好的解決。

2、從教學體系看“第一代”特征

從表面上看，本科教學計劃似乎要讓學生多學一些，無所不學、無所不會、無所不能，但由于教學計劃的設計思路是基于管理方便，導致課程無限膨脹，課程體系成為一個五花八門的“大雜燴”，缺乏對學生所必需的最有價值知識體系的系統考慮。

近代以來，我國高等教育發展主要是以借鑒、模仿他國經驗為主。新中國成立后，我國高等教育管理體制全面學習蘇聯經驗，建立了校系二級組織體系，以系、教研室為單位組織教學。20世紀90年代以來，通過實施學院制，高校逐漸建立了校院二級組織體系，但由于制度慣性和路徑依賴的影響，教學組織仍然以系為單位，由“系”甚至“教研室”組織教學。

從課程體系設置看，1950年第一次全國高等教育會議頒布《關于實施高等學校課程改革的決定》，提出課程實施的專門化，以系為培養專門人才的教學單位，實施學年制。明確要求高校各系應分別規定修業年限，以三年至五年為原則，學生每周學習時間（包括自習及實驗）以50小時為標準，最多不得超過60小時。可以說，高校今天普遍采用的教學計劃、教學大綱、教學進度表、教材講義、教學工作量制度、教學編制等最為基本的教學管理制度，都是在上個世紀50年代形成的。盡管后來實施了各種各樣的教學改革，但從總的方面而言，沒有跳出50年代形成的教學基本框架。

在這樣一種教學體系下，我國本科人才培養出現了以下現象：一是“世界第一現象”，與很多高等教育發達國家相比，我國本科教學計劃的學分（學時）世界第一、理論學分（學時）世界第一、必修課學分（學時）世界第一、上課教學周數世界第一、課堂教學時數世界第一。二是本科教學計劃的“壁壘現象”，包括：必修與選修的壁壘、主修與輔修的壁壘、公共課與專業課的壁壘、課內教學與課外活動的壁壘。三是教學管理的“課程化”現象，包括：心理健康教育課程化、體育教育課程化、形勢政策教育課程化、創新創業教育課程化……顯然，這些做法容易看到工作的成效，也易于組織管理，但這種簡單的方式導致課程無限膨脹，課程體系成為一個五花八門的“大雜燴”。四是學生自主選擇空間小。根據統計：我國不同類型高校平均學分數是156.9，選修課平均學分為29.8，占比為19.0%，平均學時總數是2495.0，選修課平均學時數是500.3，占比為20.1%。五是重理論輕實踐現象突出，課外科技活動學分占比相對較低。我國不同類型高校本科教學計劃的實踐平均總學分為174.7，其中集中實踐環節平均學分為29.1，占比為16.66%；實驗教學平均學分為21.0，占比為12.01%；課外科技活動平均學分為4.1，占比為2.36%。

基于上述現象，不難發現：我國高校本科教學計劃的設計思路是基于管理方便，不同部門試圖從各自要求出發，提出自己的課程設置要求。從表面上看，這種教學計劃似乎要讓學生多學一些，無所不學、無所不會、無所不能。但從實際效果看，缺乏對學生所必需的最有價值知識體系的系統考慮，學生只是在被動地接受教育教學資源。

3、從教學管理制度看“第一代”特征

學分制一直被視為本科教育改革的重點，但現實中學分制只是發揮計算“學習量”的功能，與學分制是最大限度地擴大學生的學習自由的本質名不副實。

從上個世紀80年代初開始，學分制就一直被視為本科教育改革的重點，但進展緩慢，真正做到“完全學分制”的高校鳳毛麟角。就本質而言，學分制是最大限度地擴大學生的學習自由，其中包括：選課自由、選科自由、選擇學習進程自由、選擇學習方式（全日制與非全日制）自由。但從實際實施情況看，這種學習自由是極其有限的。從選修課比例看，在我國不同類型高校選修課的比例中，選修學分比例平均約占20.46%，明顯偏低。

除選修課比例之外，本科生轉專業的比例明顯較低。根據718所不同類型高校學生轉專業統計，平均學生轉專業占在校生人數比例僅為1.9%。

再從學生彈性學習來看，根據有關統計，各高校平均畢業率為96.7%，平均學位授予率為96.4%，且不同類型高校間呈現差別細微，再根據2002年—2017年我國大學畢業率與學位授予率情況統計，本科生畢業率與學位授予率的“剪刀差”現象逐漸消減，自2012年起畢業率與學位授予率接近持平。

上述現象說明，盡管我國從上個世紀80年代以來就開始推行學分制，但學分制只是發揮了作為計算“學習量”的功能，與學分制的本質名不副實。這種現象難以改變的真正原因是，當以計劃和管理以及專業教育為目的的教學體系沒有突破時，任何實現學分制的措施只能是淺嘗輒止。例如，一方面，高校試圖推進學分制；另一方面，在推進過程中又試圖做些“本土改造”，典型例子就是重修與補考并存，補考之后還可以再補考，再補考之后還會有“清考”，完全背離了學分制的取向。該現象值得深刻反思。

4、從課堂教學看“第一代”特征

“知識導向型”的教學在課堂上占有壓倒性地位，學生的歸納能力、解決問題和分析問題能力、表達能力、批判性思維是我國課堂教學的軟肋。

在信息技術快速發展的今天，教育技術正在改變課堂教學范式。當前國內學界對于教育技術的研究雖然很多，但教學實踐中信息技術的應用卻似乎遠遠沒有跟上。很多倡導教育技術的學者本身并不會使用教育技術，或雖然會用但在課堂教學上不用教育技術，很多大學主管教學的領導對于教育技術也十分陌生。

另外從課程班級規模看，無論是精英時代還是大眾化教育時代，班級規模一直是衡量個性化教學的重要指標。我國無論是公共必修課、公共選修課、專業課的班級規模均在50人以上，大班授課成為“第一代”特征的“傳統”延續。顯而易見，當班級規模龐大時，就會導致批量生產，這無疑會降低個性化培養，更無法做到因材施教。

此外，課堂的“沉默”也是我國本科教育“第一代”的典型特征。在我國高校本科教學評估中，有國外專家就指出：“無論是在中文教學還是英文教學課堂，學生都比較安靜被動，學生很少做筆記、提問或舉手，這點讓我很驚訝。”“老師問一個問題后，課堂常常鴉雀無聲，或者至多有一部分同學小聲說出一個顯而易見的答案。如果這一問題不解決，學生將完全無法適應工作環境，更不可能適應一個重視思想交流的國際工作環境。課堂上應該為學生創造培養批判性思維的機會。教師應當多鼓勵學生對于理論知識提出批判，使得這個課堂變成一個思維碰撞的舞臺。學習的過程不是簡單尋找標準答案的過程。”

以上現象說明，從傳授知識的角度，課堂教學質量總體有保障，但“知識導向型”的教學在課堂占壓倒性地位，學生的歸納能力、解決問題和分析問題能力、表達能力、批判性思維是我國課堂教學的軟肋。幾年前就有學者呼吁“課堂革命”，如今，“課堂革命”已經上升為教育主管部門的呼吁。

5、從通識教育看“第一代”特征

長期以來，專業教育的制度基礎與文化基礎已經根深蒂固，這使得我們不僅缺乏通識教育的思維，而且對通識教育的認識和理解也相對狹隘。我國高校離真正意義的通識教育還有相當的距離。

從實踐層面看，我國高校通識教育仍然呈現出“第一代”的特征。

根據111所高校培養方案的分析，88%的高校把公共課作為通識教育課程，還有的高校把思想政治課轉入通識課。相當一部分工科院校把通識教育理解為素質教育，把專業選修課作為通識課程。許多工科院校開不出真正的通識教育課程。

從表面上看，課程結構的不同設計反映了對通識教育的不同理解。但從內在本質而言，則反映了人們對于通識教育核心概念的混淆，這也是我國本科教育“第一代”特征導致的結果。因為長期以來，專業教育的制度基礎與文化基礎已經根深蒂固，這使得我們不僅缺乏通識教育的思維，而且對通識教育的認識和理解也相對狹隘。那么，什么是真正的通識教育呢？

1996年，聯合國教科文組織發表的一系列報告，例如《教育－財富蘊藏其中》就提出了新的通識教育理念：“教育四大支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”。20世紀90年代以來，增值（value added）價值觀迅速成為高等教育質量評價的主要方式。2015年，聯合國教科文組織發布了《反思教育：向全球共同利益的理念轉變》，報告再次強調了“四大支柱”的普遍意義，并列出了所有青年都必備的三類主要技能：基礎技術、可轉移技能和職業技術技能。所有這些說明大學的通識教育應該基于“增值”和“能力”的理念，應該交給學生終身學習的能力，并為學生未來一生的發展做準備。從這些要求上看，我國高校離真正意義的通識教育還有相當的距離。

6、從畢業率、就業率看“第一代”特征

專業對口率持續下降的趨勢暴露出就業率存在虛高，我們需要反思，我國本科教育是否應當從學歷教育轉向能力教育？

在我國，是堅持高的畢業率和就業率還是降低畢業率和就業率，一直有很大的爭議。根據2016年的統計，專業平均畢業率全國平均值為89.2%，全國高校總體就業率也為89.2%。但同時我們也會發現，在本科就業率持續走高的態勢下，其專業對口率則持續下降。根據2012—2016屆工理農醫類本科畢業生工作與專業相關度變化趨勢，醫學、工科專業與就業對口率相對較高，前者均在80%以上，后者均在70%以上；而農學、理學專業與就業對口率相對較低，為50%多。

從表面上看，較高的畢業率和就業率似乎反映了我國高校人才培養是一種極其有效的培養模式，但專業對口率持續下降的趨勢則暴露出就業率存在虛高。那么，我們就需要反思，我國本科教育的高畢業率是否真正有效，本科教育是否真正滿足了學生需求，是否滿足了社會的需求？是否讓學生有學習的獲得感和滿足感？或者說，本科教育僅僅是讓學生獲得了一張文憑，而文憑背后的含金量似乎并不重要？那么，我國本科教育是否應當從學歷教育轉向能力教育？

對“第一代”特征的理論思考

我們需要反思的是，這些數字和現象背后的本科教育模式是否需要改進？是否可以把上述特征歸納為“第一代”本科教育特征？從實踐出發，我們從理論上可以對上述“第一代”特征做如下思考：

第一，我國本科教育是“被專業”的教育。在現有本科教育模式下，每一個受教育者都會帶上極強的專業烙印，每一個本科生除了學校的標簽之外，同時都貼上“專業標簽”，并自然而然地分流到與之相應的各行各業。顯然，在計劃模式下，這一特征有其制度的優勢，但在社會行業產業結構不斷變換的今天，這一“被專業”的本科教育無疑需要深刻的變革。

第二，我國本科教育是“被計劃”的教育。在現有本科教育模式下，高校從招生計劃到教學計劃，從教學計劃到就業計劃，都帶有很強的“計劃”思維，高校在“計劃”面前缺乏自主權，學生在“計劃”面前缺乏選擇權。一方面，帶來了我國高校本科畢業生的畢業率和就業率“虛高”；另一方面，人才培養質量卻難以提高，拔尖創新人才尤其匱乏。

第三，我國本科教育是“被選擇”的教育。在現有本科教育模式下，一方面，我國本科教育中引入了國外大學常見的學分制、選修制等制度安排；但另一方面，大學生在專業選擇、課程選擇、教師選擇，甚至是學習進程中，又都是事先被預設的，學生缺乏選擇的空間和機會。由此導致了高校人才培養同質化嚴重、個性化缺失。

第四，我國本科教育是“被大眾”的教育。經過近20年的大發展，我國高等教育已經進入高度大眾化階段，即將邁入普及化。盡管在數量上已經大眾化，但由于人才培養的觀念、模式、體制和質量標準缺少精英教育的基因，導致數量上的大眾化缺乏精英教育的支撐。特別需要指出，沒有精英教育支撐的高等教育大眾化乃至普及化，對一個國家的社會和經濟發展沒有實質的意義。這里的精英不是數量的精英，而是質量的精英，即2.0版的本科教育，應該考慮如何為天才創造機會，又給怪才異才留下空間。

探討“第一代”特征的價值

探討本科教育“第一代”特征的價值到底在哪里呢？

第一，我國本科教育的“第一代”特征，不只是單純時間意義上的概念，還是一個衡量制度、文化等大學“成熟度”的概念。作為后發外生型國家，雖然我國高等教育規模世界第一，但由于規模擴張是在極短的時間內完成。與西方國家經過幾百年發展，相對成熟的高等教育系統相比，我國高等教育在整體上仍處在不太成熟的“第一代”，這是我國高等教育發展的客觀存在，也是不可逾越的發展歷史階段。

第二，我國本科教育的“第一代”特征，集中概括了整個高等教育系統前一階段的發展軌跡，其特點是依靠模仿、借鑒、經驗和慣性來發展。反思這一段發展歷程，其目的在于提升我國本科教育的自覺意識，實現從模仿、借鑒到自主、創新，從經驗和慣性到依靠規律辦學，依靠科學管理大學。

第三，探討我國本科教育的“第一代”特征，并不意味著否定過去，而是在充分總結經驗和深刻反思的基礎上，為走向“第二代”或者2.0版提供路徑，使2.0版能夠走得更好更遠。不可否認，我國的制度優勢和財力保障，可以使硬件建設很快走向2.0版。但并不是所有的1.0版問題都可以由錢解決，從“第一代”向“第二代”的轉變，更多需要理念的更新、制度的重新設計以及教學體系的重新構建。

總之，當前，高等教育在堅持“以本為本”和“以生為本”的理念轉變的大前提下，需要我們在深刻認識本科教育“第一代”特征的基礎上，重塑本科教育的精英意識、突破原有教育觀念的藩籬。

摘自《光明日報》