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教改實驗的價值取向，是指教改實驗所持有或蘊含的價值傾向。價值取向是指實踐主體在面對或處理各種矛盾、沖突和關系時，基于自己的價值觀所持有的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向。

一般而言，每項教改實驗均有其宣稱或內(nèi)含的價值立場，即它總以某種價值取向作為支撐。這些價值取向既具有教育學意義上的內(nèi)在規(guī)定性，同時也是對一個時代社會發(fā)展的回應。

從追求效率到注重公平

公平與效率作為考察我國基礎教育改革和發(fā)展的兩個基本價值維度，歷來是人們關注的核心問題。我國近70年的教改實驗，其價值取向從中華人民共和國成立初期片面要求注重效率，到改革開放初期效率取向主導地位的再次確立，逐步發(fā)展到“效率優(yōu)先、兼顧公平”，進入在保證效率的基礎上追求公平的新階段。

在我國教改實驗史上，效率始終是主要的價值追求。中華人民共和國成立后，為提高教育質(zhì)量以適應社會發(fā)展的需要，教改實驗對效率的追求長期占據(jù)主導地位。改革開放初期，大量實驗聚焦于提高教學效率和教學質(zhì)量，以“大面積提高教學質(zhì)量”“提升合格率”“有效學習”“XX教學法”等詞匯冠名的實驗比比皆是，盡管其涉及內(nèi)容不斷豐富、綜合性不斷增強，但效率仍是諸多實驗追求的首要價值取向。

上世紀80年代起，國家出臺了有關教育的系列法律、法規(guī)，教改實驗開始關注教育公平，呈現(xiàn)“效率優(yōu)先、兼顧公平”的價值取向，不僅針對特殊群體的“成功教育”“留守兒童教育”“民族地區(qū)教育”等實驗不斷涌現(xiàn)，而且諸多綜合性實驗聚焦于“使每一名學生都能得到協(xié)調(diào)發(fā)展”。黨的十八大提出將“大力促進教育公平”作為我國教育改革的重要方針，追求教育公平已成為新時代教改實驗的首要價值追求。

從注重社會價值到彰顯個人價值

在教育領域，社會價值與個人價值作為動態(tài)延展的重要價值取向，貫穿于歷項教改實驗的始終，且在不同時期有不同表現(xiàn)，從改革開放以前的強調(diào)社會價值而忽略個人價值，到改革開放時期個人價值的初步顯現(xiàn)，再到逐漸追求社會價值和個人價值的統(tǒng)一。

十一屆三中全會以后，黨和國家的工作重點逐漸轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設上來。以教育促進經(jīng)濟發(fā)展，為經(jīng)濟發(fā)展服務，成為當時對教育本質(zhì)的主導認識。這就決定了此階段我國教改實驗的主題是發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力，促進教育教學質(zhì)量的提高，為國家經(jīng)濟建設提供所需人才。毫無疑問，這既有必要性又有必然性。

伴隨著改革開放的深入，人們對學生的主體性有了新的認識，教改實驗開始關注個人價值這一人的發(fā)展不可或缺的維度，根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的精神性需要來制定教育目的、建構教育活動。進入21世紀以來，教育對人性的關注日益增強，教改實驗實現(xiàn)了“以知識為中心的教學”向“以人為中心的教學”的轉(zhuǎn)變，“以人為本”“學生發(fā)展”成為教改實驗的主題。

追求社會價值與個體價值的統(tǒng)一，不再把教育單純看作是一種手段，一種被利用的工具，一種達到某種目的的必經(jīng)之路，而是把人的視角與社會的視角加以統(tǒng)一，使兩者日漸結合，在實現(xiàn)個體發(fā)展的同時促進國家的進步與發(fā)展。

從注重工具價值到喚醒生命價值

在工具理性和功利主義的驅(qū)動下，諸多改革實驗呈現(xiàn)“物在場、人缺席”的狀況，教學過程好似流水線作業(yè)，教師的生命成為技術操作的載體，學生則被視作毫無差別的標準件，從而使學生成為“學的工具”，使教師成為“教的工具”，備受詬病的“應試教育”即是工具價值取向后果的明證。

上世紀70年代，葉瀾教授“讓課堂煥發(fā)生命活力”的呼喚，喚醒了我國教育界對學生生命價值的關注。“新基礎教育”“主體教育”“新教育實驗”“生本教育”“生命教育”等實驗，更加關注學生的自主性、創(chuàng)造性和能動性，關注人的尊嚴和生命價值的實現(xiàn)。提高生命質(zhì)量和提升生命價值，既是我國教改實驗的重要進展，也是我國教育理論的重大突破。

從強化“雙基”到聚焦核心素養(yǎng)

“雙基”即基礎知識和基本能力，曾長期是我國普通中小學教學的核心內(nèi)容，也是學生發(fā)展的主要目標，只是在不同的歷史階段有不同的表現(xiàn)和側(cè)重。從價值取向來看，我國基礎教育的培養(yǎng)目標從長期注重基礎知識和基本能力，到對智力因素和非智力因素的關注，再到素質(zhì)教育的實施，直至現(xiàn)階段聚焦學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。這不僅是教改實驗與時俱進的有效探索，而且是對教育本質(zhì)認識的不斷深化與提升。

中華人民共和國成立初期，“雙基”概念首次提出并取得較好實踐成效。改革開放初期，人們重新認識“雙基”教學的重要性，從理論層面和實踐層面予以澄明，且深入到“雙基”與能力關系的探討上。至上世紀80年代中期，加強“雙基”、發(fā)展智力、重視非智力因素培養(yǎng)成為主流價值取向。

上世紀90年代以來，國家提出“全面推進素質(zhì)教育”，促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展，增強學生的主體性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，從而促進國民整體素質(zhì)的提高，成為各級、各類教育追求的共同目標，以關注學生的主體性，促進學生主體素質(zhì)全面發(fā)展為主題的改革實驗紛紛涌現(xiàn)。

本世紀初，國家實施新一輪基礎教育課程改革，取得了巨大成就，但“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性問題依然需要進一步解答，素質(zhì)教育理論與實踐亟須深化。

2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》列出了學生發(fā)展的三大領域、九大素養(yǎng)。教育從“素質(zhì)”階段走到當下的“核心素養(yǎng)”階段，開啟了素質(zhì)教育的新征程。

當下，冠名“基于核心素養(yǎng)”的教改實驗并不少見，但多是對某一學科核心素養(yǎng)的再認識、再聚焦，或是基于某種素養(yǎng)的能力培養(yǎng)、基于某種素養(yǎng)的課程與教材開發(fā)、基于個體學校的探索等單項實驗。我們期待引領性、前瞻性、可靠性的相關實驗早日涌現(xiàn)。

（李鷹 作者系山東師范大學教育科學研究所所長、研究員，本文系國家社科基金教育學一般課題“我國綜合類教改實驗的效果評估研究”[BHA130045]成果）

摘自《中國教育報》