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“我們是否能從這場疫情中吸取教訓？疫情向全人類揭示了我們的命運共同體與地球生態的命運息息相關。我們已經進入了一個充滿不確定性的時代。”這是百歲高齡的法國著名哲學家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）在去年出版的《改變道路》開篇的一句話。

受到馬克思主義的影響，莫蘭一直意圖把自然科學與人文科學聯結起來。在廣泛吸收多學科研究成果的基礎上，莫蘭逐步建立起了他的“整體人類學”，并發展出類似于哲學認識論的復雜性思想。教育一直是莫蘭非常關注的一個領域。1997年，他曾擔任法國中學教育改革學術委員會主席，出版過《構造得宜的頭腦》《未來教育所必需的七種知識》《大學，未來何如？》等關于教育的著作。莫蘭認為，教育是思想改革的重要途徑，關系人類整體的命運，是人類美好生活的基礎。

1.學會在不確定性的海洋中航行

西方的古典哲學和古典科學都以尋求絕對的確定性為終極目標。蘇格拉底的產婆術就是幫助人們從不確定性走向確定性。即便是持有懷疑論的法國哲學家笛卡爾也認為，“作為實際的懷疑”恰恰是“確定的”。這種基于“理性人”的假設，以及對于因果的“癡迷”曾經促成了牛頓時代的理論“高峰”，然而人們很快就認識到對于確定性的追求只是一種理想。“首先是熱力學第二定律引入了熵，20世紀初期，量子力學再次顛覆了古典概念……在經驗的不確定性之外，還萌生了邏輯的不確定性。從哈勃關于宇宙膨脹的研究開始，人們才證實了不確定性及其對宇宙的起源、構成和未來的影響，并提出了‘暗物質’和‘暗能量’的概念。最后，混沌理論告訴我們，即使某個系統是必然的，但初始條件的不確定性使我們仍無法預測其行為表現。”

從洛倫茲到費曼，從普利高津到2021年諾貝爾物理學獎，復雜系統科學自20世紀中葉逐步發展起來，其關注的內容就包含“變化的、突發的、偶然的、混沌的、隨機的、無序的、非線性的、復雜的”問題。事實上，生活中真正能夠量化和計算的內容僅是其中很小的一部分。從生命的誕生到抗生素的發現，無一不與不確定性相關。所以莫蘭指出，不確定性才是科學的核心，是生活的本質。“人類未來的不確定性主要源于技術、科學、經濟中失控和不假思索的過程，而這又與我們碎片化的認識模式導致的盲目性相關。”在盧梭看來，科學的發展沒有給人類帶來什么福音，這一觀點雖然偏頗，但不可否認，科學與技術可能帶來的危機和不確定性在今天仍未得到足夠的重視。“如果我們曾迅速意識到技術進步和自由主義經濟給生物圈不斷帶來的風險，我們就應該建立一個國際性的有效的調節機制。今天，相關的思考不多，也沒有什么決定，且對于危機蔓延的意識也在衰退。”莫蘭認為，福島核泄漏的事故就是源于盲目：“一方面，盲目地將經濟利益置于大眾安全之上；另一方面，盲目地忽略了核電站所在區域的地貌特征。”

然而，我們的教育對于不確定性的關照一直非常欠缺。經過工業文明鍛造的教育將知識條塊分割，以培養大量產業工人為目標，采取最為經濟的“制式化”的模式開展教育。這種教育注重傳授“確定的”知識，推崇“標準化”評價，缺乏培養質疑和反思的精神，人們會“輕易地贊成某個結論并趨于將理論轉變為教條甚至是信條”。因此莫蘭指出，教育就是要讓人們學會“穿越確定性的群島，在不確定性的海洋中航行”，教育的使命之一就是教會人們面對不確定性，引導人們反思和質疑，防止盲目和短視，并且能夠勇敢自由地提出自己的觀點。

2.學會復雜性思維

莫蘭在其一系列著作，特別是1977—2004年的六卷《方法》中論述了其復雜性思想。他認為教育的使命不止于傳授知識，還要學會恰當的思維。

復雜性思想的第一個概念是系統。系統論的發展可以追溯到1932年貝塔朗菲（L.von Bertalanffy）提出的“開放系統理論”，后期諸多新的科學思想包括自組織理論不斷豐富著這一理論體系。系統論批評傳統的還原論，認為整體不是簡單地等于部分之和，因此要研究要素、系統、環境三者之間的關系。反映在教育中，就是要“學會不再把客體看作自我封閉的東西，而看作一些相互聯通、與環境聯通的系統”,打破學科之間的界限，避免見木不見林。莫蘭認為這種思維的模式應該貫穿整個學段。他用太陽做例子嘗試解釋小學教育階段可以做什么，“我們能夠指出它的龐大組織，從它連續的爆炸現象中引出有序和無序的問題。我們可以強調太陽相對于地球所扮演的角色，以及生命所不可或缺的光子的角色，從而思考萬有引力、運動、光線、水圈、巖石圈、光合作用等。我們能夠把太陽與其在人類社會中所扮演的角色聯系起來，如歷法的制定、偉大的太陽之謎……”。

第二個概念是循環，正如個體創造社會，社會造就個體，原因導致結果，而結果又反作用于原因。莫蘭將循環的概念又完善為圓環，因為圓環包含控制環（消除偏差，維持系統穩定）和回歸圓環（產物和結果本身又是產生和引起產生他們的東西）的概念。莫蘭以科學為例指出，人文科學離不開自然科學，自然科學也離不開人文科學，它們構成科學的圓環，而不是等級分明的金字塔。

第三個概念是辯證邏輯（或二重邏輯）。在《方法》的第五卷，莫蘭曾對這一概念進行闡釋：“相互競爭、對立的兩種邏輯、兩個實體或兩種結構的復雜統一體，也相互滋養，相互補充……區別于黑格爾的辯證邏輯，因為后者認為矛盾在一個更高的統一體中被化解，被超越，被取消。”莫蘭認為，古典的思維模式把經不起“邏輯”推敲的問題稱為“矛盾”，黑格爾辯證法的還原法也旨在通過綜合克服困難，而事實上，復雜的世界中矛盾無處不在。正如他常引用的帕斯卡爾所說的“一個真理的對立面不是謬誤，而是一個相反的真理”。因此，在教育中，我們要讓學生認識到從微觀到宏觀，從個體到社會，從自然到人文，一和多的關系無所不在。我們不能把他者簡化為當下，也不能把他者簡化為最差的一面。比如在學校里，教師就不能因為學生犯了拼寫的錯誤，就認為他做什么都會粗心。

復雜性思想相關的第四個概念是全息原則，這一原則強調：不僅部分存在于整體中，而且整體也存在于部分之中。莫蘭用全球化作比，“每天早晨，我用日本收音機聽世界新聞，泡一杯中式茶或哥倫比亞咖啡，吃一個來自摩洛哥的橙子、非洲產的香蕉或鳳梨；我身穿一件用埃及棉織成的針織衫，搭配一件產自中國的襯衣和一件澳洲羊絨衣；我所使用的這臺電腦的零部件是由一個亞洲國家生產的，而電腦的組裝卻是在美國”。個體、國家被卷入全球化的浪潮，同時全球化帶來的產品、規則，乃至負面影響也都投射在個體上。“我們不可能在不了解整體的情況下了解部分，就像不能只了解特定部分就了解整體一樣”。因此，教育應該讓學生既會分離又會聯結，既會分析又能綜合，正所謂一花一草一世界。

3.教育是為美好人生

美好生活既非茍且生存，也不等同于詩和遠方，平凡的生活也可以是美好的。技術的進步提高了我們生活的水平，卻未必能帶來美好生活，正如網絡促進了信息交換，也滋養了“宅文化”和“鍵盤俠”，消費升級鼓勵我們要善待自己，我們買到最新的電子產品，最智能的汽車，卻是用996和快餐換來的短暫滿足。莫蘭批評西方將美好生活等同于“更多地占有”，“物質享受的增加不斷滋生著精神和道德的病態”。他呼吁，是時候讓“智慧”回歸了——“至少要擺脫膚淺、輕佻、消費主義的毒害及金錢的權力”。在莫蘭看來，教育的作用雖然有限，卻可能推動思想的變革，而這正是美好生活的前提。

這種變革，除了復雜性思維之外，至少還應包含“理解”。理解總是不易的，比如我們可能受到信息的干擾產生誤解，或忽略了對方的言下之意。“這里有個語境的問題”。比如西方人看不懂東方人的自謙，中國人可能會把法國人直呼父母姓名看作是不禮貌。在學校中，這種“互不理解”也常常發生。師生之間本來就有年齡、習俗、文化等差異，加上缺乏對話就很容易相互之間不理解；學生之間也會互不理解，才會出現老生戲弄新生、小團體排斥某個個體，甚至校園暴力等問題；有時，教育行政管理者也不理解教育教學，推進的改革舉措就可能得不到教育者和受教育者的理解，比如“試圖將效率、盈利和競爭力標準強加到中學和大學教師系統中”，管理中“量化戰勝質性”的評估文化，將人進一步異化，人與人之間的理解將面臨更多的障礙。

如果每個人的立場都是認為自己有理，總是試圖自我辯護，那自然會導致人與人之間的互不理解。互不理解存在于家庭、職場等各類社會關系中，也存在于個體之間、組織之間、國家之間、宗教之間；“互不理解不僅危害我們的私生活，還讓整個世界為之承受痛苦……互不理解是流血沖突的源泉，流血沖突又造成更深層的相互不理解”。

因此，莫蘭強調，教育的重要使命就是理解教育。通過建立對話的倫理與他人共情，建立正確的自我認知，理解元認知（即理解“不理解”）。莫蘭指出，理解的關鍵是愛，這是柏拉圖講的愛洛斯，也是孔子所說的仁愛。只有從愛出發，教師才能開啟對話，看清楚學生的全部，進而消除敵意，促進理解和合作，實現“美好人生”。

4.中西文化共鳴

莫蘭曾經在《方法》中提到他與中國傳統思想存在“共鳴”，這種共鳴不是源于語言的相通，而是兩種雖未深入接觸的文化卻存在相通的啟發和同樣的表述。這種“共鳴”也促成了莫蘭的思想在較為廣泛的空間上產生影響。

莫蘭犀利地批評西方模式引發的危機，特別是“文明的危機”：經濟危機引發社會危機、（西方）民主危機，后者的蔓延又加劇前者，形成危機的螺旋。當然教育本身也不乏危機，除了傳統意義上起哄、曠課的學生，讓人頭疼的成績，教育還面臨著新的壓力：“一重壓力來自占據統治地位的所謂自由主義經濟和技術專家治國論的壓力，這種壓力試圖從內部‘殖民’教育；另一重壓力則來自媒體和互聯網”“互聯網帶來了交織著各類知識、傳言、信仰的巨大文化混亂，這樣的民間文化繞過了官方的學校，培養了一批批新生代”。莫蘭呼吁，要擺脫這場“多維度的危機”就要向東方的智慧借力。他借用《道德經》中的辯證思想“禍兮，福之所倚；福兮，禍之所伏”，勸誡人要學會自我客體化，做到“吾日三省吾身”，既能夠接受批評，也能夠進行自我批評。他借用孔子的“仁愛”作為給教師的建議，“教師的個人使命是向學生展現仁愛和關注，并且不排斥愚笨和低能，這可以讓學生的個人特質被重新認識”。通過發揮“仁愛”，師生就可以更好地共情，展開對話，進而消除誤解。

莫蘭建議在教育中引入生態科學教育。他指出：農業生產，特別是大規模工業生產以來，人們習慣將自然作為客體，并按照人的主觀意志和利益去改變自然，甚至科學界一度認為人類已經成為自然的主人。這種割裂導致人類在幾百年現代化發展的進程中，嚴重破壞了生態系統和傳統文化。現實中，我們看到自然資源的無度開發、不可持續的生產方式、生物多樣性減退正在威脅人類的存續。聯合國秘書長古特雷斯在2022年聯合國生物多樣性峰會上強調，生態破壞并不純粹是環境問題，它涵蓋經濟、健康、社會正義等多方面，甚至會影響地緣政治。

莫蘭認為，生態科學作為一門復雜科學，以生態系統為基礎聯結了地理、氣候、物理、化學、植物學、動物學等學科，同時還包含人文科學知識，它可以“讓我們關注到人類與自然、人類與地球母親之間重大而且緊迫的問題”。莫蘭的思想與中國傳統天人合一、和合共生的思想產生“共鳴”，《道德經》有言，“將欲取天下而為之，吾見其不得已。天下神器，不可為也，不可執也。為者敗之，執者失之”。儒家學派也提出“萬物各得其和以生，各得其養以成”“天行有常，不為堯存，不為桀亡。應之以治則吉，應之以亂則兇”。而后者恰好是今天中國建設生態文明的思想源泉之一。

5.莫蘭教育變革思想的當下意義

雖然莫蘭曾提及自己對于中國道家思想的喜愛，但他的實踐其實更偏向于儒家的入世。他認為，智者不應該逃避世界，而應該投身于世界中，嘗試將理性與激情緊密結合。單純的理性是冰冷的，單純的激情會走向瘋狂。從《人與死亡》（1948）、《人類政治學導論》（1965）到六卷《方法》（1977—2004），從《為了走出21世紀》（1981）、《為了文明的政治》（2002），到期頤之作《世紀課堂》（2021），莫蘭的一生都在關注著人性，關注生活，關注文化，關注全球發展。因此，莫蘭教育思想的終極指向就是人的美好生活。

當前，世界正在經歷百年未有之大變局，新一輪產業革命和科技革命快速發展，大國實力對比變化加快了國際格局的演變，特別是席卷全球的新冠肺炎疫情影響廣泛且深遠，給未來增添了諸多不確定性。我們妄圖“建構一種技術經濟愿景”“夢想著社會和人類的全面算法化，可以了解其程序，從而預測其行為。”只是，人類的發展從來不是一臺微不足道的機器，生命的進化也是一連串不可預知的演變。

莫蘭用“大敘事”來描述人類的歷史，人類發展本身就是斷續的，充滿了事故、突變、創新、變革，宏大與沒落、進步與倒退。莫蘭的復雜性思想為直面不確定性、破除還原論提供了一種可能。在這種可能性中，教育是重要的一環，特別是通過教育，學會建立對話，“學會理解和尊重‘在他者的自身文化多樣性’中的他者，而絕不是將其抽離原有的文化語境而加以扭曲、同化，甚至使之湮滅。”在莫蘭看來，教育是撬動思想革命的基石，是危機中醞釀新機的催化劑，教育可以讓“成年人更好地挑戰命運，更有能力發展生活，更有能力恰當認知，更好地理解人類、歷史、社會和世界的復雜性，更有能力分辨認知、決策、行動中的錯誤，更有能力去相互理解，挑戰不確定性，面對人生這場冒險”，教育需要“為美好人生”而變革。

來源：《光明日報》