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在成功應(yīng)聘某地方高校教師崗位后，劉亮（化名）才開始認(rèn)真思考一個(gè)對(duì)他來(lái)說(shuō)至關(guān)重要的問(wèn)題——怎樣才能教好學(xué)生？

“博士期間沒有考慮過(guò)這個(gè)問(wèn)題，等意識(shí)到自己要當(dāng)老師了，才發(fā)現(xiàn)對(duì)于教學(xué)幾乎沒有什么概念。”他苦笑道，自己已工作多年，卻仍覺得“教學(xué)是很復(fù)雜的工作，我還需要接受更多點(diǎn)撥”。

事實(shí)上，隨著我國(guó)對(duì)于高校教師教學(xué)能力的要求的日益提升，各高校紛紛加大了對(duì)教師教學(xué)的培訓(xùn)力度，有提升自身教學(xué)能力需求的教師也絕不止劉亮一人。

然而，對(duì)于這些教學(xué)培訓(xùn)，很多一線教師卻經(jīng)常不屑一顧，甚至從不參加。一些高校在組織相關(guān)培訓(xùn)時(shí)，往往會(huì)面對(duì)一個(gè)尷尬的局面——如果讓教師自愿報(bào)名，會(huì)有大量教師不參加；如果要保證“出勤率”，就必須要求他們像學(xué)生一樣“打卡”……

不同高校，不同境遇

不久前，丹麥奧胡斯大學(xué)青年教師管玥在網(wǎng)上發(fā)表了一篇文章，記述了她在學(xué)校參加教學(xué)培訓(xùn)的經(jīng)歷——不僅要上課，還要寫作業(yè)。比如，閱讀一篇反映高校中“差生”越來(lái)越多的論文，并試圖理解“差生”的訴求，還有小班教學(xué)討論、設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)……

“之前申請(qǐng)工作時(shí)也準(zhǔn)備過(guò)類似材料，但直到快要上完這門教學(xué)培訓(xùn)，我才真正了解自己的教學(xué)理念，以及怎么證明這確實(shí)是我的教學(xué)理念。”在文章中，管玥這樣寫道。

對(duì)于管玥在異國(guó)的這份經(jīng)歷，劉亮多少有些羨慕。

“我參加過(guò)新教師培訓(xùn)，但只是泛泛講一些學(xué)校歷史、規(guī)章制度，強(qiáng)調(diào)一下科研誠(chéng)信，幾乎沒什么實(shí)際內(nèi)容。”他告訴《中國(guó)科學(xué)報(bào)》，工作幾年來(lái)，雖然有時(shí)會(huì)收到學(xué)校組織教學(xué)培訓(xùn)的通知，但他一次都沒參加過(guò)。

“內(nèi)容太虛。”他說(shuō)，“我想聽的培訓(xùn)是要告訴我們?cè)撛趺瓷虾谜n，而不是告訴我們上好課很重要——作為教師，我們對(duì)此一清二楚，但現(xiàn)在的培訓(xùn)卻總盯著后者不放。”

曾有國(guó)內(nèi)學(xué)者針對(duì)培訓(xùn)滿意度對(duì)本校教師進(jìn)行過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容感到滿意的教師比例還不足38%。

不過(guò)，也并非所有高校都是如此。

受訪時(shí)，北京理工大學(xué)教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展研究中心主任龐海芍糾正了記者的一個(gè)用詞。

“事實(shí)上，我國(guó)早在2011年前后就已很少使用‘教師培訓(xùn)’的說(shuō)法了，取而代之的是‘教師發(fā)展’或‘教師教學(xué)發(fā)展’。”龐海芍說(shuō)，相較于前者，“教師發(fā)展”更強(qiáng)調(diào)教師的主體性。“也就是說(shuō)，我是為你（教師）的發(fā)展服務(wù)，而不是單純?yōu)榱恕嘤?xùn)’你。”

她告訴《中國(guó)科學(xué)報(bào)》，2011年前后，教育部啟動(dòng)國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作，評(píng)選出 30所高校并提供資金，支持其探索建立適合各校實(shí)際的運(yùn)行機(jī)制，開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、研究交流、質(zhì)量評(píng)估、咨詢服務(wù)等工作，發(fā)揮引領(lǐng)、示范與輻射作用。

“得益于國(guó)家的大力支持，目前大部分示范中心的發(fā)展都很不錯(cuò)。”以北京理工大學(xué)為例，龐海芍介紹，早在2012年，該校的示范中心便創(chuàng)辦了面向新教師的鴻鵠學(xué)堂，并將培訓(xùn)內(nèi)容分為多個(gè)模塊，覆蓋師德與政治素養(yǎng)、教育教學(xué)理念變革、教學(xué)方法創(chuàng)新訓(xùn)練、教師職業(yè)生涯規(guī)劃、綜合素質(zhì)提升等。

“針對(duì)上述內(nèi)容，我們對(duì)新入職老師的培訓(xùn)往往會(huì)持續(xù)一個(gè)學(xué)年，最后通過(guò)組織教師采用‘微課’等形式，檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)效果。”在龐海芍看來(lái)，這些培訓(xùn)“在提升教師教學(xué)能力方面的效果很明顯，與國(guó)外高校的教師發(fā)展工作相比并不遜色”。

早在2018年7月，北京理工大學(xué)教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展研究中心就已累計(jì)培訓(xùn)教師1.3萬(wàn)人次，好評(píng)率達(dá)95％以上，并創(chuàng)設(shè)了一系列品牌活動(dòng)。

不過(guò)，龐海芍同時(shí)表示，上述示范中心取得如此成績(jī)的一個(gè)重要原因，還在于國(guó)家層面的政策以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持。然而，國(guó)內(nèi)一些高校的教師發(fā)展工作卻并不盡如人意。“在這方面，不同高校明顯水平不一。”

“老帶新”還是“集中培訓(xùn)”？

高校教師不愿參加學(xué)校的集中培訓(xùn)，有時(shí)也不完全是培訓(xùn)本身的問(wèn)題。

和劉亮一樣，國(guó)內(nèi)某高校副教授李希（化名）入職至今，沒有參加過(guò)一次教學(xué)培訓(xùn)。至于原因，除了對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容不感興趣外，他還有另外一些理由。

“從教第一年，學(xué)校幫我聯(lián)系了一位老教師。作為助教，我聽了他很多課程，受到諸多指點(diǎn)。”李希說(shuō)，那段時(shí)間，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組旁聽了自己很多課程。“每次聽完課，督導(dǎo)組的老師會(huì)作一些點(diǎn)評(píng)，這些對(duì)我教學(xué)能力的提升幫助很大。”

相比之下，對(duì)于學(xué)校組織的集體培訓(xùn)，李希一直有些抵觸。

“教學(xué)是個(gè)人的事情。每位老師的課程、專業(yè)，乃至自身情況都不一樣，集體培訓(xùn)能兼顧這些嗎？”他問(wèn)道。

在采訪中記者發(fā)現(xiàn)，相比于學(xué)校組織的集體培訓(xùn)，一線教師似乎更傾向于采用 “師傅帶徒弟”這一傳統(tǒng)模式。比如，某位從教多年的教授就直言：“‘師傅帶徒弟’的方式雖然傳統(tǒng)，但并不過(guò)時(shí)。反倒是由于各專業(yè)情況不同，老師們的講課風(fēng)格各異，甚至面對(duì)本科生和面對(duì)研究生的授課方式也完全不同。在此情況下，統(tǒng)一培訓(xùn)幾乎不可能做到個(gè)性化。”

不過(guò)， 在哈爾濱工業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院副教授黃超看來(lái)，傳統(tǒng)“師傅帶徒弟”方式有兩個(gè)不容忽視的弊端。首先，這種模式很容易造成教學(xué)上的“親緣繁殖”。“老教師的教學(xué)手段和風(fēng)格代代傳承，無(wú)外乎1.1版本和1.2版本。特別是如果一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的某位老教師能力很強(qiáng)、威望很高，最終可能會(huì)導(dǎo)致全系教師的教學(xué)風(fēng)格同質(zhì)化。”

其次，面對(duì)新教學(xué)手段以及教學(xué)理念的沖擊，很多老教師本身尚缺乏應(yīng)對(duì)之策，更遑論他們的“徒弟”了。

需要注意的是，在一個(gè)完整的教師教學(xué)發(fā)展培養(yǎng)體系中，集中式的培訓(xùn)和“老帶新”并非不能共存。事實(shí)上，這兩者恰恰是體系中均不可或缺的組成部分。

依然以北京理工大學(xué)近年來(lái)的教師教學(xué)發(fā)展工作為例，龐海芍介紹說(shuō)，其中既有針對(duì)以學(xué)生為中心的教學(xué)方法（如翻轉(zhuǎn)課堂、同伴教學(xué)等）開展的集中式培訓(xùn)，也有以“名師領(lǐng)航”“課堂觀摩”等為代表的“老帶新”活動(dòng)。“這兩者并非誰(shuí)取代誰(shuí)的關(guān)系，而是要將不同方式的最大價(jià)值發(fā)揮出來(lái)，用最合適的組合達(dá)到最佳的幫助效果。”

這正是很多高校還沒有做到的地方。

以集中式培訓(xùn)為例，天津師范大學(xué)教育學(xué)部教授李洪修直言，管玥在丹麥高校接受的培訓(xùn)重點(diǎn)在于“解決問(wèn)題”，其指向是教師成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的代表性困惑，并在全程性指導(dǎo)方面更加細(xì)致。此類培訓(xùn)在我國(guó)高校中不能說(shuō)沒有，但比例并不高。

“我國(guó)高校組織的集中式教學(xué)培訓(xùn)往往是大規(guī)模、運(yùn)動(dòng)式的，培訓(xùn)本身的目的性、規(guī)劃性并不強(qiáng)，這就導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容比較空洞，并多采用‘宣教’的授課方式，甚至還要配合某些行政督導(dǎo)，這就很難起到實(shí)際作用。”李洪修表示，在支持教師教學(xué)發(fā)展方面，我們并不是要選擇某種“最佳方式”，而是要塌下心來(lái)，解決不同培訓(xùn)方式中存在的真正問(wèn)題。

消失的“人才紅利”

作為校內(nèi)承擔(dān)教師教學(xué)發(fā)展工作的主要機(jī)構(gòu)，自首批教師教學(xué)發(fā)展中心成立至今，國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)高校均已設(shè)立相關(guān)機(jī)構(gòu)，但其發(fā)展卻并不均衡。

李希進(jìn)入大學(xué)任教的那一年，正趕上他所在高校成立教師發(fā)展中心。不過(guò)，該部門的成立并不是各方面條件具備后的“水到渠成”，反而更像是一次“趕鴨子上架”。

“當(dāng)年，省里啟動(dòng)教師教學(xué)發(fā)展示范中心評(píng)比。作為省內(nèi)‘龍頭高校’，學(xué)校為了不在這場(chǎng)評(píng)比中‘落伍’，只能倉(cāng)促成立教師發(fā)展中心，并將其掛靠在教務(wù)處。”李希坦言，如此“先天不足”的教師發(fā)展中心，在其后的工作中并沒有發(fā)揮太多功用。

近年來(lái)，類似情況在國(guó)內(nèi)高校中并不少見。在黃超看來(lái)，這背后是有一定時(shí)代背景的。

他告訴記者，自改革開放后，我國(guó)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技事業(yè)長(zhǎng)期高速發(fā)展，對(duì)于高素質(zhì)人才的需求一直居高不下，高校作為此類人才的主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，因此享受了幾十年的“紅利”。

“在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，國(guó)內(nèi)高校對(duì)于人才培養(yǎng)質(zhì)量的重視程度并不高，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的畢業(yè)生是不愁找不到工作的。”黃超說(shuō)，這種情況一直持續(xù)到約十年前，隨著高等教育普及化的到來(lái)才有所改變——高校的“人才紅利”幾近消失，社會(huì)對(duì)于學(xué)生畢業(yè)時(shí)的能力水平提出了更高的期待，這反向要求高校必須提升教師教學(xué)能力。

正是在此背景下，專門性的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)有了設(shè)立的必要性，甚至有關(guān)部門已經(jīng)將其列入高校教學(xué)水平的考察標(biāo)準(zhǔn)中。然而，由于各種原因，不同高校在此項(xiàng)工作中的表現(xiàn)卻有著明顯差別——有些機(jī)構(gòu)已經(jīng)在提升教師教學(xué)能力方面發(fā)揮了核心作用，但有些卻成了學(xué)校的邊緣機(jī)構(gòu)。

從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，龐海芍將造成這一差別的主要原因歸結(jié)為兩點(diǎn)。

一是資金問(wèn)題。教育部在啟動(dòng)教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)之初，便向各示范中心資助了較為充足的建設(shè)經(jīng)費(fèi)。在龐海芍看來(lái)，這筆資金對(duì)示范中心的建設(shè)和后續(xù)發(fā)展起了重要作用。

“十多年前，高校教師發(fā)展在中國(guó)尚屬新生事物，缺少有經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)的教師發(fā)展師隊(duì)伍。因此，我們中心在成立之初，有70%的教發(fā)活動(dòng)主講專家都來(lái)自境外。為盡快進(jìn)入國(guó)際前沿，我們還選派了很多老師到國(guó)際一流大學(xué)學(xué)習(xí)。這些活動(dòng)都需要充足的資金支持。”龐海芍說(shuō)。

然而，這種“待遇”并非所有高校都能享受。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)大量高校，尤其是地方高校對(duì)于教師發(fā)展中心的撥款相當(dāng)有限。記者在采訪中得知，有些地方高校三年下?lián)艿目偨?jīng)費(fèi)還不到30萬(wàn)元。

二是觀念問(wèn)題，特別是高校主要領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變觀念非常重要。龐海芍直言，時(shí)至今日，依然有一些高校領(lǐng)導(dǎo)尚未深刻意識(shí)到高校教師發(fā)展的重要性、迫切性以及真正的內(nèi)涵。

“教師發(fā)展的核心之一就是教學(xué)發(fā)展，這和高等教育從精英化走向大眾化、普及化密切相關(guān)。在這一發(fā)展進(jìn)程中，教師急需通過(guò)專業(yè)化的教師發(fā)展活動(dòng)，學(xué)習(xí)創(chuàng)新教學(xué)方法、提升人才培養(yǎng)能力。”但她表示，現(xiàn)階段教師的科研能力依然更具顯示度，也更受學(xué)校乃至教師群體自身的重視，這就導(dǎo)致主抓教師教學(xué)能力的教師發(fā)展中心容易處于邊緣地位。

龐海芍特別強(qiáng)調(diào)，上述兩點(diǎn)既是過(guò)去很多高校教師教學(xué)發(fā)展工作表現(xiàn)不佳的重要原因，也是未來(lái)做好相關(guān)工作的底層基礎(chǔ)。高校只有打好這兩大基礎(chǔ)，才能進(jìn)一步探索工作的具體途徑。

從“管理”到“專業(yè)”

記者曾問(wèn)劉亮，他希望學(xué)校在哪些方面作出調(diào)整，才更有利于其提升教學(xué)能力。劉亮笑了笑：“減輕點(diǎn)兒科研壓力吧。”

“這很現(xiàn)實(shí)。”他解釋說(shuō)，特別對(duì)于年輕教師而言，要評(píng)職稱就必須拿到一定數(shù)量和層次的基金項(xiàng)目，這就必須要搞科研、發(fā)表高水平文章。否則，沒有職稱就意味著相關(guān)待遇無(wú)從談起。在這種長(zhǎng)期壓力下，很難指望教師能拿出多少時(shí)間鉆研教學(xué)。

有類似想法的不止劉亮一人。比如，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)副教授江小華也在受訪時(shí)表示，更希望高校能為教師教學(xué)發(fā)展搭建更多、更大的平臺(tái)，并在平臺(tái)上設(shè)置更多資源和溝通渠道，方便教師根據(jù)自身遇到的難題更具針對(duì)性地尋找解決方案。

“總之，就是將教師發(fā)展的主導(dǎo)權(quán)交還給教師個(gè)人，給教師一定的自由選擇空間，而不是由學(xué)校完全把控。”采訪中，有教師如此總結(jié)。

李洪修也認(rèn)為，高校教師的教學(xué)能力發(fā)展應(yīng)在統(tǒng)一、規(guī)劃性的方案指導(dǎo)下，進(jìn)行相應(yīng)的形式及內(nèi)容創(chuàng)新。“傳統(tǒng)講授式、灌輸式的培訓(xùn)模式并不能滿足教師的個(gè)性化需求，還會(huì)使教師產(chǎn)生厭倦感。在這方面，我們的確需要認(rèn)真考慮一線教師的主觀感受。”

這些訴求背后，隱藏著高校教師對(duì)相關(guān)部門轉(zhuǎn)換自身定位的訴求。

“長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)高校負(fù)責(zé)教師發(fā)展的部門，基礎(chǔ)職能往往是管理。”黃超說(shuō)，比如很多教師發(fā)展中心掛靠在教務(wù)處，而教務(wù)處是典型的教學(xué)管理部門，這就導(dǎo)致教師發(fā)展工作很自然地被定義為“管理行為”。“這也是很多教師培訓(xùn)無(wú)法與一線教師產(chǎn)生共鳴的深層次原因。”

然而，近年來(lái)隨著高校機(jī)構(gòu)改革的推進(jìn)及管理層自身意識(shí)的增強(qiáng)，各方都慢慢意識(shí)到，相較于管理，教師教學(xué)發(fā)展工作更應(yīng)定位于服務(wù)職能。“目前，我們還處于觀念轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，上述教師的呼吁體現(xiàn)出這種轉(zhuǎn)換的必要性。”黃超說(shuō)。

然而，“服務(wù)”也并非教師教學(xué)發(fā)展部門最終的屬性。

“歸根結(jié)底，教師教學(xué)發(fā)展是專業(yè)性很強(qiáng)的工作。”龐海芍以美國(guó)密歇根大學(xué)為例，其教與學(xué)研究中心（CRLT）已成立半個(gè)多世紀(jì)，內(nèi)部聚集了一批專業(yè)化的培訓(xùn)師、咨詢師、教師發(fā)展師，他們可以為教師發(fā)展提供很多專業(yè)化乃至引領(lǐng)性的教學(xué)服務(wù)。

反觀國(guó)內(nèi)，很多高校教師發(fā)展中心定位為行政或服務(wù)部門，只有一兩名或四五名工作人員，缺少專業(yè)化的教師發(fā)展師隊(duì)伍，難以開展專業(yè)化、系統(tǒng)化、常態(tài)化的教師發(fā)展活動(dòng)。

“這類中心即便擁有足夠的服務(wù)意識(shí)，但限于人力和物力，也難以做到對(duì)教師的專業(yè)化服務(wù)。”龐海芍表示，高校教師的教學(xué)發(fā)展工作最終要回歸專業(yè)性，這是必須要走的一條路。

來(lái)源：《中國(guó)科學(xué)報(bào)》